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元認知與學生學習

時間:2014-05-29 13:27來源: 作者:科研處 點擊:
本文主要概述了元認知知識,元認知調控在學生學習活動中的作用,提出有效的元認知過程有助于促進學生的學習;元認知與學生學習之間的關系值得進一步研究探討。

 元認知與學生學習

泉銘

 

【摘要】本文主要概述了元認知知識,元認知調控在學生學習活動中的作用,提出有效的元認知過程有助于促進學生的學習;元認知與學生學習之間的關系值得進一步研究探討。

  元認知(metacognition)是近二十年來西方心理學和教育學領域提出的一個新概念,包括認知主體對自己心理狀態、能力、任務、目標、認知策略等方面的知識,以及認知主體對自身各種認知活動的計劃、監控和調節。在認知心理學家看來,學生的學習是一個建構過程,學生在這個建構過程中儲存有組織的信息,并將課文或教師傳授的知識轉變為有用的技能(如問題解決)。參與影響這一建構過程的諸多因素中,“元認知”是人們頗為關注的要點之一。學習不僅僅是對所學材料的識別、加工、理解的認知過程,同時也是對該過程進行積極監控、調節的元認知過程。

  1.元認知知識對學生學習的影響 

  元認知知識中的個體元認知知識對學生學習的影響集中體現在學生的自我效能感上。自我效能是個體對自己是否有能力組織和執行某種特定行為的判斷,是自信心在某項任務中的具體表現。自我效能感與學生學習成績呈顯著正相關,這種相關在低成就的形式身上表現得尤為強烈。據馬爾頓等對38個有關自我效能的研究進行元分析后發現,自我效能感能解釋大約14%的學習差異。自我效能感影響學習,是因為自我效能與學生學習策略的運用和自我監控密切相關,高自我效能感的學生與低自我效能感的學生相比,能展示出更高的學習策略,并能更多地對學習結果進行自我監控。

  元認知知識中的任務元認知知識對學生學習的影響表現在,學生對學習任務難度、性質的認識決定了他在該任務上分配的精力、時間的多少,影響到他對認知策略的選擇。例如,當學生面臨一個背誦詩歌的任務時,他認識到詩歌的壓韻、節奏是可以幫助記憶的。

  元認知中的策略元認知知識對學生的學習有最直接的影響。學生僅僅擁有策略是不夠的,一個好的策略使用者還必須知道何時、何地、怎樣以及為什么使用這些策略。策略元認知知識促進學習的另一方面表現在,當學生認識到策略運用的價值后,他們會更積極地在學習中使用策略。

  在學生學習活動中,元認知知識的三部分,個體元認知知識、任務元認知知識、策略元認知知識是交互起作用的。為了具體分析這三者在學習活動中的作用,我們以學生解數學應用題為例進行分析。

  研究者(牛衛華,張梅玲)發現,導致學生解數學題的成績產生差異的主要原因在于優秀生和學習困難生的元認知差異。他們要求優秀生和數學學習困難學生解答學習過的中等偏上難度的數學應用題,目的在于讓學生盡可能多地使用元認知策略。研究者發現,盡管他們的解題成績不同,但兩組學生在解應用題上的認知步驟是大致相同的,即閱讀、分析、假設、計算、檢查。所不同的是優秀生解題過程中用時所占比例最高是在分析階段,而學習困難學生解題過程中用時比例最高是在計算階段。優秀生由于受元認知策略指導,知道在分析階段要進行哪些內容和過程的分析。在列式計算過程中,當出現復雜運算時,優秀生會自覺地再分析:“這道題很麻煩,我要看看有沒有列錯式子。”(任務元認知知識);“是否還有哪些條件沒有用上。”(自我提問的元認知策略);而且他們明確知道要使用驗算這個認知策略(策略元認知知識),而學習困難學生在這一點上就表現得很不明顯。在解題過程中,當遇到麻煩時,學習困難學生的元認知知識主要表現在,“這道題目真難,我做不出來。”(個體元認知知識);“我得留著問老師。”(策略元認知知識)。

   因此,優秀生與學習困難學生的差別就在于,優秀生的元認知策略指向問題解決,對問題解決有積極的指導作用。而學習困難學生的元認知知識主要是對任務難度的自我評價或是指向放棄做題,對解決問題幫助不大。研究者認為,優秀生與學習困難學生的元認知策略存在質和量的差異,導致這一差異的原因與學生的自我知覺、自信心、歸因、動機等因素有關。

  2.元認知調控對學生學習的影響

  元認知調控對學生學習的影響主要表現在學生學習的自我監控上,它是指學生對自己所從事的學習活動進行的積極、自覺的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節。近年來的學習心理學、教育心理學研究表明,學生對其學習的自我監控是學生學習能力的主要方面,是影響學生學業成績的關鍵因素。

  學生學習自我監控的構成成分,按照學習進行的過程,可以分為八個方面(董奇,周勇),分別是:計劃性、準備性、意識性、方法性、執行性、反饋性、補救性、總結性。其中,計劃性和準備性是學生具體學習開始之前自我學習監控能力的具體表現;意識性、方法性、執行性是學生在學習活動進行過程中自我學習監控能力的具體表現;反饋性、補救性、總結性則是學生在學習活動完成之后自我學習監控能力的具體表現。

   研究者(胡志海,梁寧建)在對50名學業不良學生與同樣數量學生對照組的元認知特點進行研究后發現,學業不良學生的元認知在計劃性、方法性與總結性三方面得分最低,暴露了他們在元認知上的主要缺點,而這三方面恰恰又分別體現于學習活動進行前、進行中、完成后三個不同階段。因此,元認知的欠缺影響了整個學習過程的效果。

  此外,研究還發現(董奇、周勇),隨著年齡、年級的增長,學習自我監控在中小學生學習活動中的作用日益增大。對于較低年級的學生(如小四)來說,學習自我監控在學習活動中的作用不大,對學習成績的影響不顯著。而對較高年級學生來說,學習自我監控在學習活動中的作用增大,對學習成績有顯著的影響。這是因為,低年級學生的學習自我監控水平總體來說較低,他們的學習更多的受到外在因素的影響,如教師、家長的監督和督促。另外,低年級學生的學習活動比較簡單,學習自我監控的作用有限。而高年級學生的學習活動復雜,常常需要學生對其學習活動進行較多的自主投入與自我監控才能順利完成。因此,學習自我監控便成為影響高年級學生學習質量和效果的主要因素。此外,研究者發現,學習動機、歸因、自我效能是影響學習自我監控的幾個重要的內部因素。

  3.元認知訓練與學習

  隨著元認知理論研究的深入與發展,以元認知理論為基礎的思維訓練課也應運而生。研究表明,以元認知策略與具體認知策略相結合的訓練模式比傳統的思維訓練模式更為有效。常見的元認知策略包括目標設置、計劃、自我監控、復習等。其中,教師應該特別注意學生學習時間計劃的制定,幫助學生學會管理自己的學習時間。一些具體的認知策略,如復述、分類、作小結、列提綱、畫示意圖等,教師應把它們滲透在各科的具體教學內容中教給學生。學生僅僅擁有某些策略是不夠的,還必須了解策略適用的條件和范圍。美國心理學家加涅提出的思維訓練新模式中,教師不僅教給學生有關認知策略的行動序列部分,告訴學生應用策略的步驟,依次進行練習和反饋,而且將更多的時間教給學生模式識別,即告訴學生什么時候一個行動序列最為有效。

  在培養學生解決問題能力的實驗研究中,研究者發現加強對學生元認知策略的監控訓練能夠提高學生解決問題的能力。問題的解決需要綜合一般元認知策略和特殊元認知策略,對這兩種策略的訓練能夠提高學生解決問題的能力,而對元認知策略的監控訓練更是如此,它能使人更有意識的調節自己的認知加工過程,更自覺的使用學到的知識和策略。例如,Ring將被試(46名五年級學生)分為三組,每組中兩人一對解決問題。第一組是有指導的提問組,實驗者給予被試一個訓練元認知的提問單,每對學生按照提問單互相提問并作出回答;第二組是無指導的提問組,每對學生相互提問,但不給子如何提問的指導,學生回答提問;第三組是對比組,他們既不相互提問,也不給予任何指導。訓練共持續三周,每周兩次,每次45分鐘。三周訓練后進行測驗,實驗結果表明,第一組在解決新問題和老問題上,成績均高于第二、三組。這是因為有指導的提問起到了元認知策略的作用,開發了學生的元認知技巧,并引發了元認知加工過程,如計劃、監控、評價等,從而有效地促進了學習與問題解決。 

  Pazzaglia,Comoldi等人的研究(1995)表明,在基礎知識水平相同、學習能力不同的兩類學生之間,造成他們學習能力差異的原因是元認知水平的不一致。在元認知能力和學習成績的關系上,元認知水平越高,則其學業成績越好。由此推理,如果幫助學生提高其元認知水平,則可以使其成為一個好的、成功的學習者。 

  4.結語

  元認知理論強調個體對自身認知活動的過程和結果進行調節與反饋,對人的認知活動進行了深入的探討和研究。對元認知的研究表明,元認知在學生學習活動中起著重要的作用,對多種認知活動都有著廣泛的影響,是影響學生學業成績的重要因素之一。重視提高學生的元認知水平,注重對學生進行元認知的訓練,對于提高教學效果,發展學生的思維能力,開發人的智能無疑具有重要意義。

   應注意到的是,學生的學習是個體認知、情感、意志與社會環境等多種因素參與的過程,諸如動機、情緒狀態及環境等變量與認知及元認知之間存在著交互影響。在今后對這些綜合影響學習的各種因素進行整體的研究和分析是十分有必要的。

 

  參考文獻

  Cesare Cornoldi. The impact of metacognitive reflection oncogitive control, Metacognitive and cognitiveneuropsychology, 1998, 139.

  Janet Metcalfe. Insight and Metcognitive. Metacognitive and cognitive neuropsychology, 1998, 181.

  董奇,周勇;1016歲兒童自我監控學習能力的成分、發展及作用的研究,心理科學,1995,18,75。

  董奇,周勇:關于學生學習自我監控的實驗研究,北京師范大學學報(社會科學版),1995,1,84。

  胡志海,梁寧建:學習不良學生元認知特點研究,心理科學, 1999,4,354。

  牛衛華,張梅玲:學困生和優秀生解應用題策略的對比研究,心理科學,1998,21,566。

  裴利芳:學習困難學生的認知因素分析,心理學動態,1995,4,12。

  童世斌,張慶林:問題解決中的元認知研究,心理學動態,1997,1,36。

 

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